Il primo tentativo concreto di riforma organica risale al 2000, quando il ministro Luigi Berlinguer, espressione del governo Prodi, propose un intervento volto a riorganizzare i cicli scolastici in due segmenti principali (primario e secondario) e ad allungare l’obbligo fino a diciotto anni per avvicinare l’Italia agli standard europei. Questa legge, però, non fece in tempo a entrare a regime perché fu rapidamente cancellata dall’esecutivo guidato da Silvio Berlusconi, salito al potere nel 2001. Al suo posto la nuova ministra Letizia Moratti, imprenditrice senza precedenti esperienze nel settore, fece approvare nel 2003 una riforma di segno opposto, ben più articolata e densa di contenuti. Anche in questo caso il cambio di maggioranza nel 2006 e la crisi economica del 2007-2008 bloccarono i decreti attuativi necessari, riducendo la riforma a un insieme di intenzioni rimaste sulla carta.
Il tema della riforma tornò poi alla ribalta nel 2015 con il governo Renzi, anche se il progetto, più legato alle idee liberiste del premier che alla ministra Stefania Giannini, incontrò forti resistenze da parte del corpo docente e venne progressivamente smantellato dopo le dimissioni di Renzi e la sconfitta nel referendum costituzionale del 2016. Infine, con le elezioni del 2022, il nuovo ministro Giuseppe Valditara, esponente della Lega, ha impresso una svolta radicale, allontanandosi nettamente dall’impostazione morattiana e orientando la scuola verso obiettivi produttivistici in sintonia con le richieste del mondo imprenditoriale.
L’analisi proposta distingue tre anime diverse all’interno del conservatorismo scolastico italiano che si sono alternate o sovrapposte nel tempo. La prima è quella liberista e punta sulla libertà di scelta delle famiglie. La seconda, di matrice personalista e ispirata al cattolicesimo, è quella che ha caratterizzato la riforma Moratti, incentrata sulla centralità della persona e sulla valorizzazione della cultura generale. La terza è quella autoritaria e produttivistica, rappresentata dall’attuale ministro, che critica aspramente la scuola democratica e subordina la formazione alle esigenze dell’economia.
Un esempio del primo filone è rappresentato dai buoni scuola introdotti in Lombardia e in Veneto all’inizio degli anni Duemila. Formalmente aperti a tutti, nella pratica questi contributi finirono per finanziare quasi esclusivamente le rette delle scuole private, favorendo famiglie già abbienti e sottraendo risorse al settore pubblico. La riforma Moratti, invece, si fondava su una pedagogia di stampo personalista, elaborata con il contributo del professor Giuseppe Bertagna. Il suo nucleo teorico poggiava su due elementi. Il primo riguardava il rapporto tra persona e comunità secondo cui la scuola era da intendere come spazio per lo sviluppo delle potenzialità individuali. Un approccio che, secondo Pomini, si scontra con due ordini di problemi: la mancanza di risorse adeguate per attuare una didattica realmente personalizzata e il rischio implicito di legittimare le gerarchie sociali esistenti, rinunciando al ruolo della scuola come motore di mobilità verso l’alto. Il secondo elemento opponeva istruzione e formazione. La prima rimanda al sapere teorico e generalista, la seconda si riferisce alle competenze pratiche e specializzate. Moratti tentò di tenere insieme questi due poli trasformando gli istituti tecnici in licei e rafforzando la loro base umanistica ma affidando alle Regioni la formazione professionale.
Con Valditara la pedagogia personalista viene rimpiazzata da una visione marcatamente ideologica. Il suo progetto si caratterizza per quattro linee di fondo. In primo luogo il richiamo al merito, inteso come valore centrale per uscire da una presunta deriva “facilista” attribuita alla sinistra. La retorica del merito rimane priva di strumenti concreti di selezione e di premi, finendo per risolversi in una forma di populismo scolastico. In secondo luogo il ministro adotta uno stile gerarchico e autoritario, intervenendo direttamente sulle decisioni delle singole scuole, violando l’autonomia degli istituti e riducendo i dirigenti a semplici esecutori delle direttive ministeriali. In terzo luogo, la sua concezione educativa è nostalgica e passatista. Esalta i valori della tradizione nazionale e il lavoro manuale, in una prospettiva che richiama la scuola degli anni ‘50 fortemente selettiva e funzionale alla conservazione delle disuguaglianze sociali. Infine la riforma della scuola superiore, con il progetto del 4+2, affida la formazione tecnica e professionale alle logiche del mondo imprenditoriale, una scelta dannosa sia per gli studenti che per il sistema economico nel suo complesso.
Molte di queste riforme sono state ispirate da una visione neoliberista della scuola, caratterizzata dall'enfasi sulle logiche di mercato e sull'efficienza economica. Secondo Pomini in La scuola tradita. Il fallimento del neoliberismo e come uscirne i riformisti degli anni ‘90 credevano che i problemi della scuola potessero essere risolti riducendo il controllo centralizzato e gerarchico. Questa strada ha portato al mito della scuola-azienda che ha prodotto nuovi problemi poiché le dinamiche educative sono intrinsecamente incompatibili con i modelli imprenditoriali.
Il primo livello, chiamato grado zero del liberismo, è quello progressista che va da Mill a Rawls. Questa linea di pensiero ha giustificato l'intervento pubblico nell'istruzione basandosi su tre ordini di ragioni. La prima è di natura economica. Come aveva già intuito Adam Smith, l'istruzione non è un bene che il mercato può produrre in quantità adeguata perché i privati non ne trarrebbero profitto. Richiede quindi un finanziamento statale. La seconda ragione è distributiva. Mill osservava che i salari operai dell'Ottocento erano così bassi che le famiglie non avrebbero mai potuto sostenere i costi dell'istruzione, rendendo necessario l'intervento pubblico per garantirne l'accesso a tutti. La terza ragione, aggiunta sempre da Mill, è di tipo paternalistico. I genitori potrebbero non essere in grado di compiere le scelte educative migliori per i propri figli, per ignoranza o per altre cause, e quindi lo Stato deve imporre l'obbligo scolastico e la gratuità. A queste motivazioni si aggiunge la riflessione di Rawls che introduce una prospettiva morale. In una società giusta, intesa come equa, l'istruzione deve garantire pari opportunità a tutti i cittadini e ciò richiede che la scolarità sia accessibile universalmente e che le risorse siano concentrate soprattutto nell'infanzia, dove le differenze educative sono più determinanti. Questo liberismo classico ha gettato le basi per la costruzione dei grandi sistemi di istruzione pubblica finanziati e gestiti dallo Stato, diventati il tratto distintivo degli Stati nazionali del Novecento.
Il secondo livello, denominato primo grado del liberismo, è quello conservatore rappresentato da Hayek e Friedman. Hayek, con il suo libro La via della schiavitù, sosteneva che il nazismo e il socialismo condividessero le stesse radici autoritarie nella pianificazione economica, di conseguenza solo il capitalismo poteva garantire la libertà individuale. Questa visione trovò la sua espressione più compiuta in Capitalismo e libertà di Friedman che proponeva un catalogo di misure per ridurre l'intervento statale al minimo indispensabile: garanzia dell'ordine pubblico, tutela dei contratti, controllo della moneta e correzione delle esternalità. Per quanto riguarda l'istruzione, Friedman riconosceva due ragioni per l'intervento pubblico: l'esternalità positiva, cioè i benefici che l'istruzione genera per l'intera società, e la funzione civica, ovvero la necessità di formare cittadini capaci di condividere valori comuni. Tuttavia la sua soluzione era quella del buono scuola, un contributo pubblico alle famiglie che potevano spenderlo presso qualsiasi scuola, pubblica o privata, in modo da introdurre un meccanismo concorrenziale. La sperimentazione di questa proposta negli Stati Uniti, attraverso il movimento della School Choice, ha però dato esiti molto modesti. I programmi di voucher a Milwaukee e altrove non hanno migliorato significativamente i rendimenti scolastici degli studenti e le charter school, pur essendo cresciute numericamente, non hanno dimostrato né maggiore efficienza economica né superiore qualità educativa. Anzi, la loro autonomia didattica rischia di frammentare la società, minando quel patrimonio di valori condivisi che è uno dei fini fondamentali dell'istruzione.
Il terzo livello, definito neoliberismo, va oltre la semplice contrapposizione tra Stato e mercato e introduce una trasformazione più profonda. I suoi principali teorici, Becker e Schultz, hanno elaborato la teoria del capitale umano secondo cui l'istruzione deve essere considerata come un investimento produttivo, al pari del capitale finanziario. Gli individui, quindi, investono in competenze e conoscenze sulla base di un calcolo razionale che confronta costi e benefici nel lungo periodo. Il rendimento di questo investimento è rappresentato dal salario. L'istruzione esce così dal campo tradizionale dell'educazione e diventa una risorsa da formare e valorizzare secondo le logiche di mercato. Mentre il liberismo conservatore si limitava a difendere la libertà di scelta delle famiglie contro l'ingerenza statale, il neoliberismo ha un progetto più radicale perché vuole sottoporre l'intero mondo dell'istruzione alla razionalità economica, analizzando ogni aspetto della vita sociale con categorie utilitaristiche e quantificabili. Questa visione è la più pericolosa per la scuola democratica perché la mette al servizio del mercato e delle sue logiche concorrenziali, tradendo la sua missione di formazione civica e di bene comune.
Questa nuova razionalità si manifesta in molteplici aspetti della vita scolastica. Sul piano linguistico si assiste a una vera e propria aziendalizzazione del lessico. Vengono introdotti termini come credito e debito formativo, un riferimento formale alla contabilità d'impresa senza corrispondenze nella realtà educativa dove un debito scolastico è solo una carenza da colmare. Ancora più emblematica è la nozione di portfolio delle competenze con cui si assimila l'insieme delle abilità di uno studente a un portafoglio di investimenti finanziari, come se ogni competenza-azione avesse un rendimento e un rischio e lo studente fosse un piccolo capitalista che deve ottimizzare il rapporto rischio-rendimento. Anche il piano dell'offerta formativa, il documento di presentazione della scuola alle famiglie, si riduce a un esercizio di marketing, un bilancio preventivo che non viene mai verificato con un vero bilancio consuntivo, diventando così una pura risorsa retorica priva di sostanza.
L'alternanza scuola-lavoro, introdotta con la riforma Berlinguer e resa obbligatoria dalla Buona Scuola di Renzi, rappresenta un altro esempio dei limiti del neoliberismo. L'idea di collegare la formazione scolastica al mondo produttivo, in sé condivisibile, è stata realizzata in modo velleitario. Le scuole si sono trovate a farsi carico di un'enorme mole burocratica e organizzativa mentre le imprese spesso hanno utilizzato gli studenti come manovalanza a basso costo con l'elemento formativo passato in secondo piano. Le tragedie sul lavoro e le difficoltà pratiche hanno portato a un ridimensionamento dell'obbligo ma il modello rimane sostanzialmente fallimentare.
Il mito dell'autonomia scolastica, il pilastro della scuola neoliberista in Italia, invece si è rivelato una scatola vuota. Il D.P.R. 275 del 1999 ha concesso alle scuole autonomia didattica, organizzativa e di ricerca senza assegnare loro le risorse necessarie per esercitarla concretamente. In assenza di fondi aggiuntivi e di autonomia impositiva, l'autonomia è caduta nella logica del gioco a somma zero. Potenziare un'attività significa ridurne un'altra e nessun organismo collegiale è disposto a prendere decisioni così impopolari. Il clima di collaborazione che dovrebbe caratterizzare la scuola è stato sostituito da un modello verticistico e conflittuale in cui il preside, da primus inter pares che era, è diventato un manager senza poteri effettivi.
Prima dell'autonomia operava all'interno di un sistema gerarchico rigido, affiancato da un vicepreside. Con i Decreti Delegati del 1974 il suo ruolo si era fatto più collegiale, condividendo le decisioni con il Collegio dei Docenti e il Consiglio di Istituto che includeva anche genitori e studenti. Con l'avvento dell'autonomia il preside è diventato un dirigente a tutti gli effetti, con responsabilità enormemente accresciute. Il carico amministrativo è aumentato in modo esponenziale ma l'organico di supporto non è cresciuto di conseguenza.
Per far fronte a questa situazione si è cercato di introdurre figure intermedie, come le funzioni strumentali e successivamente lo staff del dirigente. Tuttavia, mentre il dirigente ha ottenuto cospicui aumenti retributivi, questi collaboratori hanno ricevuto riconoscimenti economici irrisori, inferiori al 5% del loro stipendio, a fronte di responsabilità spesso molto gravose. Circa 50.000 docenti si trovano così a svolgere compiti essenziali per il funzionamento della scuola sulla base del solo spirito di servizio, senza un adeguato compenso, finendo di fatto per essere sfruttati professionalmente.
Per uscire da questa impasse Pomini propone un modello alternativo, ispirato al funzionamento degli Enti locali, in particolare dei Comuni. In un Comune il Sindaco non agisce da solo, è affiancato da una Giunta composta da assessori, ciascuno dei quali ha deleghe specifiche (edilizia, sociale, bilancio…) e condivide le responsabilità. Analogamente nella scuola si potrebbe istituire una giunta di docenti-assessori ai quali il dirigente (che farebbe le veci del Sindaco) potrebbe delegare ambiti precisi come l'orientamento, il benessere degli studenti, la formazione del personale, la digitalizzazione e altre aree fondamentali. In questo modo le decisioni sarebbero condivise e la gestione diventerebbe più snella ed efficace. Questi docenti-assessori riceverebbero un'indennità adeguata, così come accade per gli assessori comunali, e sarebbero pienamente responsabili dei risultati nei loro settori, uscendo così dalla logica del volontariato.
Il costo di questa riforma sarebbe tutto sommato contenuto. Facendo una stima, per coprire tutte le scuole italiane (circa 8.000 istituti) con una figura intermedia ogni 200 studenti, si arriverebbe a 32.000 posizioni. Con un'indennità annua di 10.000 euro lordi a testa la spesa complessiva sarebbe di 320 milioni di euro che, al netto di tasse e contributi, si ridurrebbe alla metà. Si tratta di una cifra modesta se paragonata al bilancio del ministero e ben inferiore ad altre spese già sostenute, come i 150 milioni stanziati per le figure di tutor e orientatore volute dal ministro Valditara che però non hanno avuto il successo sperato a causa del basso compenso offerto. È necessario creare un vero management intermedio, solo così l'autonomia potrebbe diventare un progetto condiviso e realmente efficace, superando le resistenze corporative e ideologiche che finora hanno impedito un cambiamento strutturale.
La spesa pubblica per la scuola
In Italia la percentuale del Pil destinata all'istruzione è scesa in modo consistente nel corso degli anni e questo non poteva non avere ripercussioni negative sulla scuola.
Questa situazione di stallo emerge con particolare evidenza quando si esaminano i tentativi di raccontare la scuola attraverso i numeri, spesso in modo parziale o strumentale. Pomini in La scuola pubblica a rischio. L'autoritarismo fallimentare delle destre al potere dedica una critica serrata a un rapporto della Fondazione Agnelli che, con il pretesto di smontare falsi miti con dati oggettivi, finisce per proporre una lettura quantomeno discutibile della realtà scolastica italiana. Un esempio riguarda l'andamento della spesa. La Fondazione sostiene che tra il 2009 e il 2019 essa sia rimasta sostanzialmente invariata ma questa conclusione non regge a un esame attento. Una riduzione dal 3,8% al 3,2% del Pil significa, in termini assoluti, una perdita di quasi dieci miliardi di euro, un taglio che non può essere liquidato come irrilevante. Inoltre il ritorno al 3,5% registrato nel 2020 è frutto della contrazione del Pil dovuta alla pandemia, un effetto ottico che non deve trarre in inganno. Il dato sostanziale, confermato da altre rilevazioni, è che l'Italia continua a collocarsi agli ultimi posti in Europa per quanto riguarda l'incidenza della spesa pubblica per l'istruzione sul Pil.
Il rapporto della Fondazione tocca anche il tema degli insegnanti, sostenendo che il loro numero è cresciuto in modo eccessivo e ingiustificato. Anche qui Pomini invita a guardare oltre le apparenze perché l'incremento del personale docente è dovuto quasi interamente alle assunzioni di insegnanti di sostegno che oggi rappresentano il gruppo disciplinare più numeroso, con circa 191.000 unità. Questi docenti seguono in media poco più di uno studente ciascuno, un rapporto che, pur essendo inferiore a quello indicato dalla legge (un insegnante per due alunni), è destinato a ridursi ulteriormente dato il costante aumento degli studenti con disabilità. Questo fenomeno è la conseguenza di una precisa scelta politica e sociale dato che la scuola italiana ha deciso di investire risorse e professionalità per affrontare il problema dell'inclusione in modo radicale. Additare l'intera categoria dei docenti come eccessiva e fuori controllo è perciò un'operazione scorretta sul piano dei fatti e molto discutibile sul piano morale perché il costo di una mancata presa in carico precoce del disagio sarebbe di gran lunga superiore. Va poi aggiunto che, a differenza di altri Paesi dove la figura dell'insegnante di sostegno ha un profilo sanitario, in Italia questi vengono conteggiati come docenti a tutti gli effetti, il che gonfia i numeri nelle comparazioni internazionali. Lo stesso discorso vale per le retribuzioni. Le statistiche internazionali sono distorte perché gli insegnanti italiani dichiarano solo le ore di lezione frontale mentre il lavoro di preparazione, correzione e organizzazione grava su di loro senza essere conteggiato. Se si adottasse un parametro più equo, come il rapporto tra lo stipendio del docente e il reddito pro capite, emergerebbe senza possibilità di smentita che gli insegnanti italiani sono tra i peggio pagati d'Europa.
La questione economica ritorna anche quando si parla della carriera dei docenti. I dati Ocse dicono che in Italia un insegnante guadagna circa un quarto in meno di un altro laureato mentre il suo stipendio reale è diminuito di oltre il 10% tra il 2015 e il 2022, una delle flessioni più gravi in Europa. Chi sceglie di insegnare, evidentemente, lo fa per motivazioni che non hanno a che fare con il denaro. I dirigenti scolastici, al contrario, hanno visto le loro retribuzioni crescere in modo vistoso dopo l'introduzione dell'autonomia. Oggi guadagnano quasi il doppio di un docente e il 72% in più di un laureato medio, collocandosi ai vertici delle classifiche europee. Questo squilibrio è il frutto di una scelta politica che ha illuso di riformare la scuola agendo solo sui vertici.
Sul fronte dell'accesso alla professione la situazione è paradossale. Da troppo tempo il reclutamento dei nuovi insegnanti è di fatto paralizzato e i tentativi dei vari ministri di rimettere in moto il sistema si sono rivelati puntualmente insufficienti. Le promesse di un rinnovato concorso nazionale, di una selezione trasparente e basata sul merito, sono state regolarmente disattese, lasciando spazio a soluzioni tampone che non fanno che rimandare il problema. Il risultato è che oggi un numero crescente di giovani laureati, pur desiderando intraprendere la carriera dell'insegnamento, si trova di fronte a un percorso accidentato, fatto di anni di supplenze precarie, di attese infinite e di incertezze che finiscono per scoraggiare anche i più motivati.
Pomini aggiunge che la scuola italiana è diventata la prima fabbrica di contratti a termine, con un insegnante su quattro che lavora in condizioni di instabilità. Ogni anno, con decine di migliaia di pensionamenti, l'assenza di un meccanismo di reclutamento efficace non fa che alimentare il bacino dei supplenti, creando un circolo vizioso che sembra non avere fine. La riforma Bianchi, varata nel giugno del 2022, prevedeva un percorso formativo annuale obbligatorio per i futuri insegnanti. Un mix di tirocinio, didattica generale e didattica disciplinare al termine del quale si sarebbe svolto un vero concorso. Sembrava la soluzione finalmente razionale al problema del precariato. I decreti attuativi sono slittati di molti mesi finché, nell'aprile del 2024, non sono stati emanati. I loro contenuti, però, si sono rivelati micidiali per i neolaureati. La prima mazzata è stata il numero chiuso. Ogni università e ogni classe di concorso potevano attivare un numero di posti molto limitato, senza una chiara base di calcolo. Il colpo decisivo è arrivato dai criteri di selezione per accedere a quei pochi posti. La metà dei posti disponibili è stata riservata ai cosiddetti triennalisti, ovvero coloro che potevano vantare tre anni di supplenza nella stessa materia. L'altra metà, teoricamente aperta a tutti, assegnava un peso enorme ai titoli di servizio, cioè sempre alle supplenze accumulate. Quindi il neolaureato che esce dall'università con la passione per l'insegnamento non solo non può partecipare al concorso finale ma non può nemmeno iscriversi al corso annuale che ne è il presupposto obbligatorio. La strada che gli viene tracciata è quella di un precariato lungo e frustrante: anni di supplenze per accumulare i punti necessari nella speranza di rientrare un giorno in quei contingentati percorsi abilitanti.
La carriera economica degli insegnanti, in conclusione, è del tutto inadeguata rispetto alla preparazione richiesta e all'importanza sociale del mestiere. Attraverso dati Almalaurea e statistiche europee è facilmente dimostrabile come un laureato che sceglie l'insegnamento veda il proprio reddito crescere in modo piatto e insignificante, a differenza di quanto accade ad altri laureati che nel corso della vita lavorativa possono raddoppiare o quasi il loro stipendio. A fine carriera un docente guadagna circa il 70% di quanto percepisce un altro laureato. Le risorse per cambiare le cose ci sarebbero, basterebbe orientare diversamente la spesa pubblica. Pomini porta tre esempi concreti di ingenti risorse pubbliche che il governo ha destinato ad altri obiettivi, sottraendole di fatto a settori come l'istruzione.
La riduzione dell'Irpef per i redditi medio-alti, varata dal governo Draghi, che è costata complessivamente 6 miliardi di euro (peraltro a debito). Con quella cifra si sarebbe potuto cominciare a pensare a una vera carriera economica per i docenti.
La flat tax per i lavoratori autonomi, fortemente voluta dalla Lega di Salvini, che a regime costerà tra i 4 e i 5 miliardi di euro. Anche questi soldi, sostiene Pomini, potevano essere utilizzati per valorizzare il personale scolastico.
L'aumento delle entrate pubbliche, che nel solo 2022 sono cresciute di 48 miliardi di euro, dimostrano che le casse dello Stato non sono in dissesto e che le scelte di spending review sono scelte politiche.
L'invito finale è a superare le soluzioni episodiche e a immaginare una vera carriera per i docenti, con scatti biennali e percorsi di crescita, sull'esempio del mondo universitario, per restituire all'insegnamento quella piena dignità professionale che da troppo tempo gli viene negata.
Bozze di riforma
Un altro tema affrontato è quello delle scelte delle famiglie che ormai da anni orientano i propri figli verso i licei, lasciando progressivamente in ombra la formazione tecnica e professionale. Il ministro Valditara ha più volte espresso preoccupazione per questa tendenza, annunciando iniziative per rendere più attraenti i percorsi professionalizzanti. Pomini ritiene che questa lettura sia parziale perché le famiglie si stanno comportando in modo perfettamente razionale. I genitori di oggi, spesso in possesso di un diploma, desiderano per i propri figli un percorso di studi più lungo di quello che hanno compiuto. Tuttavia la scelta professionalizzante non viene affatto abbandonata ma semplicemente rinviata al momento dell'università che oggi accoglie la metà dei diplomati. Si è verificato, insomma, un innalzamento generalizzato del livello di istruzione e le famiglie si sono adattate a questa trasformazione. Le ripetute esortazioni del ministro a considerare le opportunità economiche offerte dai mestieri manuali, per quanto fondate, sono destinate a cadere nel vuoto perché la scelta scolastica dipende anche da aspirazioni culturali e sociali. Se questa interpretazione è corretta, allora la riforma della scuola superiore dovrebbe muoversi in una direzione diversa, ad esempio prevedendo un percorso di formazione generale obbligatorio fino ai diciotto anni per poi offrire corsi brevi di specializzazione tecnica o professionale, sul modello dei college statunitensi.
Pomini prende di mira anche il progetto Eduscopio della Fondazione Agnelli che si propone di orientare le famiglie nella scelta della scuola superiore basandosi sui risultati universitari del primo anno. L'idea di fondo è che la qualità di un istituto si possa misurare attraverso il numero di crediti e la media dei voti conseguiti dagli studenti all'università. Questa operazione è di scarsa utilità e sostanzialmente fuorviante. I risultati non dicono nulla che non si sapesse già: le scuole private ottengono punteggi molto bassi, il che dimostra che vengono scelte per ragioni diverse dalla qualità della preparazione, e le differenze tra le scuole pubbliche dello stesso territorio sono minime, il che rende poco discriminante il criterio proposto. Il fatto che i licei classici e scientifici ottengono i punteggi migliori è spiegato dal miglior contesto familiare da cui provengono gli studenti, come del resto la sociologia dell'educazione ha da tempo dimostrato. Eduscopio rappresenta un investimento di milioni di euro utile solo a sostenere una retorica della meritocrazia che non affronta i veri problemi della scuola. L'unico risultato tangibile, e per certi versi paradossale per una fondazione che promuove la logica del mercato, è la dimostrazione che la scuola pubblica italiana regge benissimo il confronto con quella privata.
L'ultimo tentativo di riforma della scuola secondaria prevede un indebolimento dell'istruzione tecnica e professionale pubblica, con un progressivo trasferimento di queste funzioni verso soggetti privati attraverso la creazione delle ITS Academy. Finora sia le scuole che le famiglie hanno respinto queste novità ma il ministro non ha modificato le proprie intenzioni.
Le ITS Academy sono presentate come un canale formativo avanzato dopo il diploma ma in realtà ricalcano un modello già esistente dal 2008 e mai realmente affermatosi, dato che coinvolgono solo una quota minima di studenti. Con la nuova normativa questi corsi escono dalla fase sperimentale e diventano un segmento stabile dell'istruzione post-secondaria, caratterizzato da una gestione privata ma sostenuto da ingenti risorse pubbliche. Si tratta di percorsi brevi, di uno o due anni, pensati per fornire competenze specialistiche molto pratiche. Il loro funzionamento è affidato a fondazioni costituite da imprese che ovviamente perseguono finalità di profitto. Le rette per gli studenti sono elevate, anche se in cambio viene promessa un'alta probabilità di assunzione. La maggior parte dei docenti proviene direttamente dal mondo del lavoro e almeno un terzo del tempo è dedicato a stage non retribuiti.
Dal punto di vista comunicativo questi corsi fanno leva su un lessico accattivante legato alle professioni emergenti, con denominazioni creative che richiamano il mondo della moda, della comunicazione digitale e del design. L'uso del termine "Academy", di chiara ispirazione anglosassone, può indurre in confusione gli studenti, facendo pensare a un'autentica esperienza universitaria mentre si tratta di strutture molto diverse. Negli Stati Uniti esistono numerose corporate academy finanziate direttamente dalle aziende ma in Italia si tratta di una realtà ancora circoscritta che nulla ha a che fare con il sistema pubblico di istruzione.
Pomini osserva che, al di là del cambio di nome, la sostanza degli ITS non è cambiata rispetto al passato e le ragioni del precedente insuccesso, in primis lo scarso interesse delle imprese, non sono state affrontate. Per decollare davvero questi percorsi avrebbero avuto bisogno di una riprogettazione radicale, cosa che non è avvenuta. Il governo ha comunque stanziato quasi un miliardo e mezzo di euro in cinque anni per sostenere questa iniziativa.
Viene ripercorsa l'evoluzione della formazione tecnica superiore in Italia a partire dagli IFTS del 1999, gestiti dalle Regioni e dalla durata di un anno, che ebbero scarso seguito. Nel 2008 furono trasformati in ITS, con un ruolo sempre maggiore delle imprese e una progressiva marginalizzazione del settore pubblico, sia nella gestione che nella didattica. Anche questa esperienza raccolse numeri molto bassi e interessò solo alcune nicchie produttive. Attraverso le ITS Academy finanziate dal Pnrr il ministro intende creare un percorso 4+2 che accorcia il ciclo scolastico di un anno per poi allungarlo con il biennio successivo. Questo progetto ha incontrato la forte opposizione dei docenti, che vedono a rischio il proprio lavoro, e delle famiglie, preoccupate per i costi aggiuntivi.
Per comprendere i limiti della riforma Pomini guarda all'esperienza europea. In Francia e Spagna esistono percorsi di alta formazione professionale simili ma sono pienamente integrati nel sistema universitario pubblico, con lo Stato che definisce obiettivi e metodi, mentre i privati offrono solo un supporto complementare. Il modello italiano, al contrario, lascia campo libero alle imprese, senza un chiaro riferimento a schemi consolidati e senza un adeguato confronto con le buone pratiche internazionali.
La riduzione a quattro anni del percorso scolastico, inoltre, comporterebbe la perdita dell'ultimo anno, proprio quello dedicato alle discipline professionalizzanti più specifiche, rendendo di fatto obbligatorio il passaggio alle ITS Academy per completare la formazione. Il risultato sarebbe un allungamento complessivo del percorso (da cinque a sei anni), paradossalmente più lungo di quello attuale.
La riforma, dichiarata a costo zero, non prevede stanziamenti per le scuole che dovrebbero sostenere i costi organizzativi senza ricevere risorse aggiuntive. Questo rende il progetto ancora più irrealizzabile, tanto che il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione lo ha bocciato senza appello, giudicandolo carente e ingestibile. Nonostante ciò il ministro ha proseguito sulla propria strada, anticipando i contenuti con decreti prima ancora del parere del Parlamento.