La bussola del lavoro

Roger Cousinet (1881-1973) fu un pedagogista francese la cui opera si colloca al centro del movimento dell'Educazione Nuova. Dopo aver concluso gli studi secondari si formò alla Sorbona, dove ottenne la licenza in lettere e il diploma per l'insegnamento nella scuola primaria. In quel periodo collaborò con Alfred Binet, che stava elaborando i suoi test di intelligenza e fondando la pedagogia sperimentale, e avviò, con Durkheim, la scrittura della sua tesi di dottorato sulla vita sociale dei bambini, interrotta dalla Prima guerra mondiale e dalla morte di Durkheim nel 1917. Fu anche redattore capo di una rivista pedagogica sulla quale pubblicò Decroly, Claparède, Ferrière, Montessori, Dewey e Stanley Hall. Nel 1910 fu nominato ispettore scolastico, incarico che esercitò fino al 1942 in diversi dipartimenti francesi. A partire dal 1920 cominciò a sperimentare con alcuni insegnanti il suo metodo di lavoro libero per gruppi. Dopo la Seconda guerra mondiale, terminata la carriera di ispettore, insegnò pedagogia alla Sorbona fino al 1959, fondò con Chatelain l'associazione della Scuola Nuova francese, aprì una scuola sperimentale e creò con Louis Raillon, autore di una raccolta di saggi dal titolo Roger Cousinet. Une pédagogie de la liberté, la rivista Éducation et Développement nel 1964. Continuò a scrivere fino a diventare cieco poco prima della morte, avvenuta nel 1973.

Il fondamento del suo pensiero è psicologico prima ancora che pedagogico. Cousinet, dice Louis Raillon, giunse a concepire il bambino come un essere di attività scientifica muovendo dalla consapevolezza che la sua attività naturale somiglia molto più al lavoro che al gioco perché vi si ritrovano applicazione, amore per la difficoltà e coscienza dell'utilità uniti al piacere. Il gioco, quando compare, segna una regressione verso occupazioni più facili. È proprio nel costruire che il bambino incontra le esigenze della materia e le leggi fondamentali della fisica, come mostrano le differenze tecniche tra un pupazzo di plastica e uno di carta o tra un castello di sabbia e un palazzo di legno. Un secondo fondamento è la maturazione sociale, che si avvia intorno agli otto-nove anni, quando il bambino prende coscienza dei coetanei e il linguaggio assume la sua vera funzione sociale, ossia la comunicazione tra i pensieri individuali. È grazie a tale funzione che il bambino esce progressivamente dal globalismo e l'analisi diventa possibile. Le prime spiegazioni analitiche si accompagnano a gesti e parole e a questo punto entrano in gioco i gesti e le parole degli altri bambini che si urtano e si oppongono, rendendo necessario osservare più da vicino, riprendere la propria analisi, verificarla o incorporarvi la spiegazione dell'altro. Nascono così le interminabili discussioni tra compagni che vertono dapprima sulla ricerca della causa iniziale di un movimento e poi sulla sua verifica attraverso il meccanismo, fino a che lo spirito non è soddisfatto. La socializzazione produce effetti benefici tanto sul piano intellettuale quanto su quello della personalità poiché il bambino impara a mettersi in discussione, a esprimersi con precisione, ad ascoltare e a comprendere l'altro, arricchendo il proprio pensiero con quello altrui. Da questo elemento deriva la conseguenza pedagogica centrale di Cousinet, vale a dire che ignorare la psicologia significa imporre ai bambini un modo di vita che non conviene loro e se un bambino viene privato dell'alimento corrispondente al suo stadio di evoluzione si indebolisce, compensa l'attività repressa oppure agisce ai margini dell'adulto. È questa l'origine degli incidenti tradizionali delle aule comuni, dove il bambino persiste nel suo sviluppo sociale e il docente passa più tempo a impedirgli di parlare che a parlare. L'aula tradizionale poggia del resto su falsi valori, quali programmi stabiliti senza rapporto con gli interessi infantili, prove, interrogazioni e un docente che si fa giudice.

Il metodo elaborato da Cousinet e sperimentato dal 1920 al 1942 in una quarantina di classi di scuole pubbliche, di campagna o di città, si propone di restituire ai bambini la libertà di cui godevano prima di entrare a scuola, introducendo il maggior numero possibile di attività tra cui scegliere. Oltre a una preparazione psicologica, il docente deve prevedere il materiale per ogni attività e saperlo utilizzare. Quando tutto è pronto, invita i bambini a dividersi in gruppi secondo i loro abituali compagni di gioco e le loro simpatie naturali, del tutto liberamente. La costituzione dei gruppi può richiedere tempo perché i bambini imparano a riconoscere quelli con cui possono lavorare. Non c'è alcuna regola sul numero dei bambini e sulla stabilità del gruppo poiché i cambiamenti possono sempre avvenire. I gruppi si dispongono in una zona dell'aula che diventa in qualche modo la loro casa. Le attività si distinguono in attività di creazione, che comprendono il lavoro artistico, il gioco drammatico e il lavoro manuale, dove la libertà è totale e i gruppi spesso si rompono perché si tratta di espressione personale, e attività di conoscenza che comportano lavoro scientifico, storico e geografico. Per le attività di conoscenza i bambini ricevono alcune regole elementari. Anzitutto osservano oggetti e documenti e stendono insieme le osservazioni sul quadro del gruppo, una superficie su cui il gruppo redige collettivamente le proprie osservazioni. Presentano poi il lavoro al docente, il quale controlla l'ortografia. Segnala le parole errate, le sottolinea e infine le corregge, senza fornire spiegazioni a meno che non gli vengano chieste. Successivamente i bambini ricopiano il lavoro sul quaderno del gruppo, aggiungendo eventuali illustrazioni, e lo riassumono in schede di analisi. Queste schede portano naturalmente a classificare il materiale e a costruire quadri sinottici. Quanto ai campi di lavoro, quello scientifico riguarda animali, piante, fenomeni meteorologici, minerali, macchine semplici e oggetti di vario genere. Quello storico è incentrato sulla storia delle cose e affronta temi come l'abitazione, i vestiti, i mezzi di trasporto e di comunicazione, l'insegnamento, l'agricoltura, l'industria e il commercio, senza un ordine prestabilito. In ogni caso si parte sempre dall'osservazione delle cose nel loro stato attuale, servendosi di documenti e immagini che il docente deve aver raccolto in gran numero. Quello geografico richiede carte in grande scala, guide di ferrovie, strade e linee aeree, piante di città e carte regionali. Tra le attività possibili vi sono la descrizione di viaggi immaginari e la realizzazione della pianta della scuola, di un monumento o della regione.

Il metodo non comprende l'insegnamento della grammatica perché esso non corrisponde ad alcun interesse del bambino di quell'età. Non prevede nemmeno la redazione come esercizio letterario, considerata esercizio da adolescenti. Il linguaggio, invece, viene costantemente esercitato sia oralmente sia per iscritto, grazie agli scambi all'interno dei gruppi e alla stesura di testi chiari e precisi. Anche l'aritmetica non è prevista in modo esplicito ma nasce dalle necessità del lavoro manuale. In alcuni casi si manifestò un interesse spontaneo che spinse i bambini a eseguire operazioni sempre più difficili e a inventare problemi complessi.

La valutazione delle conoscenze si rivelò positiva, con esiti favorevoli agli esami e in ortografia, dove la media degli errori diminuì sensibilmente nel corso dell'anno. I confronti globali si mostrarono vantaggiosi per le classi che seguirono il metodo, dal momento che il lavoro di analisi favorisce lo sviluppo intellettuale, l'organizzazione in gruppo aiuta la maturazione e la persistenza, facendo scomparire la pigrizia, e la vita morale trova il suo valore nell'apprendimento del rispetto del lavoro altrui e della solidarietà tra pari. Il beneficio principale fu aver imparato ad apprendere, ciò che di solito accade a un piccolo numero di bambini privilegiati e che Cousinet intendeva offrire a tutti.

Negli anni ‘20 il metodo suscitò resistenze istituzionali e Cousinet fu considerato un pazzo ma la sua notorietà internazionale gli permise di continuare a lavorare. Nel dopoguerra, ormai professore alla Sorbona, Cousinet denunciò quelli che chiamava i falsi amici dell'Educazione Nuova. Costoro conservano intatto lo spirito dell'insegnamento tradizionale e si limitano ad adottare alcuni procedimenti nuovi per meglio perpetuarlo. Ne sono esempio l'insegnante che divide gli alunni in squadre ma continua ad affidare loro esercizi di grammatica o di storia, quello che interrompe di continuo la propria lezione con domande, quello che riserva un'ora fissa a un esercizio di espressione libera o, ancora, quello che organizza gite con programmi di osservazione stabiliti in anticipo e le chiama studio dell'ambiente. Cousinet non si accontentò di stigmatizzare queste caricature, le spiegò ricostruendo la storia del movimento. Indicò in Rousseau e Tolstoj gli inventori e in Dewey, Stanley Hall e i loro successori i fondatori, mettendo così in luce ciò che accomuna esperienze e sistemi tra loro diversi, ossia il nucleo essenziale dell'Educazione Nuova. Esso è anzitutto uno spirito che riconosce nel bambino un essere in autosviluppo. Tale sviluppo esige condizioni favorevoli, prima fra tutte un ambiente di libertà. Il compito dell'educatore consiste nel costruire per il bambino un ambiente che risponda ai suoi bisogni. Per esprimere questa idea Cousinet usa l’immagine dell'igienista, con le conseguenze che ne derivano sul piano del reclutamento e della formazione degli insegnanti. Il metodo non è che uno strumento di lavoro che il bambino impara a usare mentre la funzione del docente è favorire l'incontro tra il bambino che apprende e il metodo più adatto a lui.

Il suo movimento non riuscì a convincere i dirigenti scolastici a cambiare pedagogia Tre ragioni sembrano spiegare questo esito. In primo luogo i docenti sono reclutati tra i buoni alunni del sistema tradizionale, quindi difficilmente riescono a non riprodurne il modello. In secondo luogo genitori e professori temono la libertà di scelta mentre gli stati moderni, anche democratici, si aspettano cittadini standardizzati. In terzo luogo il modello universitario impregna la scuola, infatti il docente di scuola primaria imita quello universitario. 

Cousinet sosteneva che l'educazione non può più essere concepita come un'azione di insegnamento, cioè come un'attività esercitata dal professore sugli alunni, ma deve diventare un sistema di natura diversa. In quel primo modello, infatti, l'adulto trasmette conoscenze a un bambino che le riceve passivamente. Secondo Cousinet questa azione si è rivelata illusoria. Nell'altro modello l'educazione è invece l'attività con cui il bambino stesso elabora il proprio sviluppo, posto in condizioni favorevoli e assistito da un educatore che svolge il ruolo di consigliere pedagogico. Ne deriva che i metodi attivi sono strumenti di apprendimento. Devono quindi passare esclusivamente nelle mani degli alunni. Chi li introduce nella propria classe rinuncia a servirsene personalmente e, con ciò, rinuncia a insegnare. Il carattere paradossale del messaggio sta nel fatto che sembra togliere al docente la sua funzione. Secondo Cousinet proprio questo rovesciamento è la condizione affinché l'educazione diventi conforme al modo in cui il bambino realmente si sviluppa. 

Analisi dei testi in Roger Cousinet. Une pédagogie de la liberté

Cousinet affronta il problema della formazione dell'educatore muovendo da una contraddizione che attraversa tutta la storia della pedagogia, quella tra chi sostiene che l'educatore debba possedere doti naturali e chi ritiene che debba apprendere un mestiere. Nessuno dei due schieramenti ha mai definito con precisione né le doti né il mestiere. Il paragone con altri lavori rivela molte ambiguità. Il falegname sa quali qualità servono, quali gesti compiere e quale oggetto produrrà mentre l'educatore ignora quali doti siano necessarie, quali gesti distinguano il suo lavoro e quale sia il prodotto finito, se il bambino, l'alunno promosso o il laureato. L'educatore ha costruito il proprio mestiere in modo autoreferenziale, diventando sempre più abile a insegnare, interrogare e far recitare senza conoscere davvero la materia che trattava, cioè il bambino. Oggi il suo ruolo è minato dall'educazione diffusa dai media che trasmettono informazioni meglio e più di lui. Per salvarsi deve smettere di fare l'artigiano del vecchio stampo e imparare a vivere con i bambini.

Le tre qualità dell'educatore (valore, sapere e saper fare) sono state dosate diversamente per maestri elementari e professori. Ai primi si chiedeva molta moralità e abilità pratica ma pochissimo sapere. Ai secondi molto sapere, moralità scontata e abilità quasi nulla. La preparazione del maestro elementare è stata a lungo empirica, affidata alla religione e all'imitazione del maestro anziano, mentre quella del professore è stata praticamente inesistente sul piano pedagogico. L'abilità, considerata meno importante quanto più cresceva il sapere, è stata progressivamente assorbita nel sapere stesso, diventando nozione da memorizzare invece che esercizio da praticare. Sulla selezione Cousinet è netto poiché non esiste quasi da nessuna parte. Il valore morale è ormai dato per scontato e non viene valutato, il sapere richiesto cresce senza sosta e l'abilità non è valutabile prima dell'esercizio professionale. La selezione dei docenti finisce così per selezionare chi sa più geografia o grammatica, non chi sa educare. L'educazione, però, non è dominio del sapere bensì dell'azione perché un educatore è colui che ha attitudini per agire, per esercitare un'attività nutrita di sapere finalizzata all'azione.

Alla radice di tutto sta la separazione tra il tempo dell'apprendere e il tempo dell'insegnare. L'allievo impara senza sapere che cosa farà, il maestro insegna senza più imparare. Questa frattura vizia tutta la formazione. Cousinet propone di organizzarla in modo che l'apprendistato comporti una parte di insegnamento e l'insegnamento richieda la continuazione dell'apprendistato, facendo del maestro chi continua a istruirsi anche quando insegna. La qualità unica, necessaria a tutti gli educatori e solo a loro, è l'amore per i bambini. Cousinet distingue due forme di questo amore. C'è quello che nasce dalla debolezza del bambino ed è un bisogno di approvazione e desiderio di esercitare autorità che produce fissazioni affettive pericolose. C'è poi l'amore pedagogico di chi ama i bambini per quello che potranno diventare e non per quello che sono. Anche quest’ultimo non soddisfa Cousinet perché porta l'educatore a rispettare poco l'infanzia reale e a volerla modellare secondo il proprio desiderio. L'amore che serve è la capacità di vivere con i dissimili, accettandoli come tali. Il problema pedagogico è come far vivere insieme i dissimili. La risposta tradizionale è stata annullare la dissomiglianza, rendendo i bambini simili all'adulto, L'educatore non può agire su di essa se prima non la verifica e non l'accetta. Deve quindi vivere con gli alunni e conoscerli per quello che sono prima di scoprire quello che saranno.

Il bambino ha bisogno di agire sulle cose e per questo l'educatore prepara il mezzo invece di intervenire direttamente su di lui, disponendovi oggetti capaci di provocare reazioni. Affinché ciò avvenga occorre rispettare le necessità di sicurezza, possesso, ordine e costanza spaziale e temporale insieme a quella di riuscita, dal momento che il bambino deve poter scegliere la situazione, agire liberamente, disporre del tempo necessario e trovare l'aiuto dell'educatore al momento giusto. I metodi attivi tradizionali restano lontani da questa via che consiste nel lasciare che la psicologia del bambino guidi la scelta del materiale. Quando una necessità appare senza che il bambino abbia i mezzi interni per soddisfarla, si rende necessario l'apprendimento. Il compito dell'educatore è arricchire il mezzo anziché istruire direttamente il bambino. Dopo gli otto o nove anni appare la necessità di socializzazione, perché il bambino vuole agire, costruire e produrre con i compagni. I gruppi si costituiscono liberamente per affinità e sviluppano regole proprie che rendono possibile il gioco sociale e il lavoro di gruppo. Nella vita sociale Cousinet vede la prima fonte della moralità perché solo essa permette la reciprocità e il senso della legge.

Il sapere operativo si apprende operando, imitando il maestro che fa, esercitandosi e utilizzando immediatamente ciò che si impara. Il sapere bruto consiste invece in nozioni da acquisire e conservare senza esercizio e senza uso. L'allievo ignora perché dovrebbe conservarle e come fare dato che la memoria non dipende dall'attenzione e la conservazione non è garantita dall'acquisizione. Cousinet propone di trasformare il sapere bruto in sapere operativo, presentando ogni nozione come oggetto da conoscere e utilizzabile per ulteriori operazioni. La storia, ad esempio, va insegnata come ricerca sulle trasformazioni del presente attraverso i documenti anziché come successione di eventi da memorizzare, la geografia come ricostruzione del reale geografico dal tabellone di argilla fino alle carte, le scienze come osservazione e sperimentazione di funzionamenti concreti che partono dagli oggetti interessanti per il bambino anziché dai principi astratti. L'apprendimento morale si dà nella vita comunitaria, nella reciprocità e nell'obbedienza a una legge accettata, lontano sia dall'insegnamento teorico sia dal sistema punitivo.

Il maestro è colui che sa e deve trasmettere, l'allievo è colui che non sa e deve uscire dall'ignoranza. Proprio per questo i due non collaborano, vivono in mondi diversi, quello dell'insegnamento e quello dell'apprendimento. Cousinet difende l'inversione dei ruoli, per cui il maestro collabora con l'allievo invece di riprodurre la sottomissione dell’allievo al maestro. La scuola diventa il luogo dove gli alunni vogliono e il maestro deve invece che il luogo dove il maestro vuole e gli alunni devono.